ΤΟ Εικοσιένα στο σχολείο
Για να περιοριστώ μόνο στις πρόσφατες δεκαετίες, είναι χαρακτηριστικά τα εξής παραδείγματα: του εγχειριδίου Ιστορίας Στ' Δημοτικού «Στα νεότερα και σύγχρονα χρόνια», που γράφτηκε από ομάδα συγγραφέων υπό την εποπτεία της Μαρίας Ρεπούση· του εγχειριδίου Ιστορίας Γ' Λυκείου «Ιστορία του Νεότερου και Σύγχρονου Κόσμου», που γράφτηκε από ομάδα συγγραφέων υπό την εποπτεία του Γιώργου Κόκκινου το 2002· του εγχειριδίου Ιστορίας της Α' Λυκείου «Ιστορία του ανθρωπίνου γένους» του Λευτέρη Σταυριανού στη δεκαετία του 1980 και στην ίδια δεκαετία του εγχειριδίου Ιστορίας της Γ' Γυμνασίου «Ιστορία νεότερη και σύγχρονη. Ελληνική, ευρωπαϊκή και παγκόσμια» του Βασίλη Κρεμμυδά.
Υπό το βάρος των διαμαρτυριών και των αντιδράσεων όλα τα παραπάνω εγχειρίδια τελικά αποσύρθηκαν, έστω και αν κάποια διδάχτηκαν για κάποιο χρονικό διάστημα.
Εντονη ήταν επίσης η δημόσια συζήτηση για την ύπαρξη ή μη κρυφών σχολειών στην περίοδο 1453-1821, συζήτηση που προκάλεσε το 1997 η έκδοση του βιβλίου του Αλκη Αγγέλου «Το κρυφό σχολειό. Το χρονικό ενός μύθου».
Η απουσία αναφορών στο κρυφό σχολειό από τα περισσότερα σχολικά εγχειρίδια ή ο χαρακτηρισμός του ως θρύλου σε άλλα τροφοδότησαν επίσης την ένταση της διαμάχης.
Σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις, η κριτική επικεντρώνεται στην ελλιπή διδασκαλία της Ιστορίας του ελληνικού έθνους και στην υποβάθμιση των εθνικών αγώνων, των πολεμικών κατορθωμάτων και των πολιτισμικών επιτευγμάτων των Ελλήνων.
Σε αρκετές μάλιστα περιπτώσεις, η διδασκαλία της περιόδου της οθωμανικής κυριαρχίας και της επανάστασης του 1821 υπήρξε αντικείμενο της διαμάχης, μολονότι οι αφορμές της κριτικής ήταν άλλα ιστορικά ζητήματα.
Για την ελληνική εθνική ταυτότητα και την ελληνική εθνική ιστοριογραφία οι προαναφερόμενες ιστορικές θεματικές συνιστούν κεντρικά στοιχεία, διότι η επανάσταση του 1821 αποτελεί την ιδρυτική πράξη του ελληνικού εθνικού κράτους και την κυριότερη έμπρακτη «απόδειξη» της διατήρησης του ελληνικού έθνους, του «πόθου του για ελευθερία» και του ηρωικού του μεγαλείου.
Η περίοδος επίσης της οθωμανικής κυριαρχίας είναι σημαντική, διότι συνιστά κρίσιμο κρίκο στην «απόδειξη» της αδιάλειπτης ενεργού παρουσίας και της διατήρησης της εθνικής συνείδησης μέσω των εθνικών εξεγέρσεων, του αντιστασιακού ρόλου των κλεφτών και αρματολών, του εθναρχικού ρόλου της Εκκλησίας, της κρυφής εθνικής εκπαίδευσης, του οργανωτικού ρόλου των κοινοτήτων.
Για την εθνική ιστοριογραφία, όλοι αυτοί οι παράγοντες συνετέλεσαν στη διατήρηση του εθνικού φρονήματος και του άσβεστου πόθου για απελευθέρωση από τους Τούρκους.
Ωστόσο, στην πραγματικότητα για τις κοινωνικές ομάδες και τα ιδεολογικά περιβάλλοντα που προκάλεσαν τις αντιδράσεις στα νέα εγχειρίδια, το ζητούμενο δεν ήταν η διερεύνηση του ιστορικού παρελθόντος αλλά, αντίθετα, η αποτροπή του κινδύνου αλλοίωσης της παραδεδομένης και καθαγιασμένης εθνικής Ιστορίας, μιας Ιστορίας παρηγορητικής που μας γεμίζει περηφάνια για το ένδοξο παρελθόν, αλλά, επίσης, μας δημιουργεί αμφιθυμία απέναντι στο δύσκολο παρόν και στην αδυναμία μας να ανταποκριθούμε επάξια στη σύγκριση με τους προγονικούς ήρωες.
Οι διαμάχες αυτές θα μπορούσαν να είναι μια αφορμή για μια νηφάλια δημόσια συζήτηση για την ελληνική Ιστορία.
Ομως οι όροι διεξαγωγής των σχετικών συζητήσεων υπήρξαν αποτρεπτικοί: στα τηλεοπτικά πάνελ, για παράδειγμα, οι επαγγελματίες ιστορικοί, οι ακαδημαϊκοί καθηγητές Ιστορίας, είτε απουσίαζαν είτε αποτελούσαν ισχνή μειοψηφία σε μια σύνθεση που συμπληρωνόταν από πολιτικούς, φωνασκούντες εθνικιστές, εξοργισμένους εκπροσώπους της Εκκλησίας και απογόνους ηρώων του Εικοσιένα ή θυμάτων της Μικρασιατικής Καταστροφής.
Η σύνθεση αυτή οφείλεται στην κυρίαρχη πρόσληψη της Ιστορίας από τη σύγχρονη ελληνική κοινωνία όχι ως επιστήμης αλλά ως ιδεολογίας.
Ετσι, η εγκυρότητα των απόψεων που εκφέρονται περί την Ιστορία δεν συναρτάται με το επιστημονικό status και την εξειδίκευση αυτού που τις διατυπώνει αλλά με τη συνάφεια με τα κυρίαρχα ιδεολογικά συστήματα και με την ανταπόκριση στις διαμορφωμένες συλλογικές μνήμες.
Ενώ, όμως, η Ιστορία δείχνει να έχει πρωταρχική αξία στην ελληνική κοινωνία, στην εκπαίδευση έχει δευτερεύουσα θέση.
Τούτο αποδεικνύεται από τον περιορισμένο αριθμό ωρών διδασκαλίας αλλά και από το ποιοι και πώς τη διδάσκουν στο σχολείο: ως πρώτη ανάθεση απόφοιτοι Ιστορικών Τμημάτων αλλά και Τμημάτων Φιλολογίας και Φιλοσοφίας και ως δεύτερη ανάθεση απόφοιτοι Τμημάτων Ξενόγλωσσης Φιλολογίας (οι οποίοι παρεμπιπτόντως δεν έχουν δικαίωμα να διδάξουν νέα ελληνικά που είναι πολύ πλησιέστερα στο αντικείμενό τους) αλλά ακόμη και καθηγητές πληροφορικής ή γυμναστές σε πολλές περιπτώσεις.
Η ευκολία με την οποία ανατίθεται σε άσχετες ειδικότητες εκπαιδευτικών να διδάξουν Ιστορία συναρτάται με τον τρόπο διδασκαλίας της: παράδοση κειμένου από το εγχειρίδιο και απομνημόνευσή του από τους μαθητές εν είδει παραμυθιού: μια ξερή γνώση που δύσκολα γίνεται κατανοητή και για τούτο γίνεται και μισητή από τους μαθητές.
Συνακόλουθα, παρά τη βελτίωση πολλών σχολικών εγχειριδίων Ιστορίας στις τελευταίες δεκαετίες, η ιστορική κουλτούρα και η ιστορική γνώση που αποκομίζουν οι μαθητές δεν έχει αλλάξει ουσιαστικά.
Αλλωστε τα σχολικά βιβλία παίζουν τον μικρότερο ρόλο στη διαδικασία διαμόρφωσης της ιστορικής κουλτούρας των μαθητών.
Πολύ μεγαλύτερο ρόλο παίζουν άλλοι πομποί ιστορικού λόγου, όπως είναι η οικογένεια, η τηλεόραση και το διαδίκτυο, τα μουσεία και τα μνημεία, οι ιστορικές ταινίες του παλιού εμπορικού κινηματογράφου, οι δημόσιοι λόγοι που εκφέρονται στις εθνικές επετείους, οι τοπικές ιστορικές εκδόσεις και τα εκλαϊκευτικά ιστορικά περιοδικά (συνήθως στρατιωτικής Ιστορίας) που κυκλοφορούν στα περίπτερα.
Σπουδαιότερο επίσης ρόλο από το σχολικό εγχειρίδιο παίζει ο δάσκαλος.
Είναι χαρακτηριστικό το εξής περιστατικό: όταν δίδασκα Ιστορία στη Σχολή Ξεναγών Ηρακλείου Κρήτης και όταν έκανα κάποιες διαλέξεις για τους εθνικούς μύθους σε φοιτητές του Πανεπιστημίου Κρήτης και τους ρωτούσα για το κρυφό σχολειό, όλοι απαντούσαν πως γνώριζαν ότι υπήρξε.
Και όταν τους ρωτούσα πώς το γνώριζαν, εφόσον, όπως προανέφερα, δεν περιλαμβανόταν στα σχολικά εγχειρίδια ή αναφερόταν ως θρύλος, οι φοιτητές απαντούσαν ότι τους το είχαν διδάξει οι δάσκαλοι και οι καθηγητές στο σχολείο.
Πώς να διδάξεις την επανάσταση του 1821 στα παιδιά της τουρκόφωνης μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης;
Μήπως εκεί πρέπει να διδάξουμε μια διαφορετική Ιστορία;
Μήπως η ενδεδειγμένη διδασκαλία Ιστορίας συναρτάται απολύτως με την εθνική ή, γενικότερα, την πολιτισμική ή κοινωνική ταυτότητα των διδασκομένων;
Και εάν είναι έτσι, μήπως και στα παιδιά των εργατών πρέπει να διδάσκουμε μια διαφορετική Ιστορία για τις εργατικές απεργίες απ' ό,τι στα παιδιά των βιομηχάνων;
Ή στα κορίτσια μια διαφορετική Ιστορία για τους αγώνες για τη γυναικεία ψήφο απ' ό,τι στα αγόρια;
Ή στους Αθηναίους μιαν άλλη Ιστορία για τον Πελοποννησιακό Πόλεμο απ' ό,τι στους Σπαρτιάτες; Και τότε ποια είναι η έγκυρη ιστορική γνώση;
Από την άλλη μεριά, εάν η εγκυρότητα της ιστορικής γνώσης συναρτάται με την εθνική διαφορά, πώς γίνεται Ελληνες και Τούρκοι ακαδημαϊκοί ιστορικοί που συνευρίσκονται σε διεθνή συνέδρια και φόρα να μην έρχονται σε οξείες διαφωνίες;
Πώς γίνεται να διαλέγονται και να συμφωνούν ή οι όποιες διαφωνίες να μην ορίζονται από την εθνική προέλευσή τους αλλά από άλλες επιστημολογικές διαφορές που διαμορφώνουν μικτής εθνικής σύνθεσης αντιπαρατιθέμενες τάσεις;
Η προφανής, λοιπόν, απάντηση στο πρόβλημα είναι ότι δεν υπάρχει μία Ιστορία που είναι καλή για τον λαό και άλλη για τους επιστήμονες ή μία Ιστορία καλή για τα παιδιά και άλλη για τους ενήλικες.
Ο μοναδικός κανόνας για την Ιστορία που πρέπει να διδάσκεται στα σχολεία, τα Πανεπιστήμια ή όπου αλλού παράγεται ιστορικός λόγος είναι αφενός να συμβαδίζει με τις εξελίξεις στην εγχώρια και διεθνή ακαδημαϊκή ιστοριογραφία και αφετέρου να ανοίγει ερωτήματα που τροφοδοτούν τη σκέψη και όχι να δίνει έτοιμες κλειστές απαντήσεις.
Αρα το ερώτημα για τη διδασκαλία της επανάστασης του 1821 στα παιδιά της μουσουλμανικής μειονότητας στη Θράκη ξαναμπαίνει με τη μορφή του γενικότερου ερωτήματος περί της διδασκαλίας του Εικοσιένα σε όλους αδιακρίτως τους μαθητές της Ελλάδας.
Θα αναφερθώ εδώ επιγραμματικά σε ορισμένες διαστάσεις των σύγχρονων προσεγγίσεων της επανάστασης του 1821 που συναρτώνται άμεσα και με τη διδακτική του αντικειμένου αυτού στην εκπαίδευση.
Το Εικοσιένα, συνεπώς, δεν είναι ένα μοναδικό γεγονός στην παγκόσμια Ιστορία.
Εντάσσεται στο πλαίσιο των αστικών – εθνικών κινημάτων που ξεκινούν από την αμερικανική επανάσταση και τη γαλλική επανάσταση και συνεχίζονται με τις επαναστάσεις της Λατινικής Αμερικής και τα ευρωπαϊκά κινήματα της Νεάπολης, της Ισπανίας, της Πολωνίας, των Δεκεμβριστών της Ρωσίας, αλλά και των κινημάτων που ακολουθούν στα 1830 και 1848.
Επίσης εντάσσεται στο πλαίσιο των αποσχιστικών και αυτονομιστικών κινημάτων της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας (σερβική εξέγερση του 1804, ανταρσίες του Πασβάνογλου και του Αλή Πασά, αυτονομιστικές τάσεις του Μεχμέτ Αλή της Αιγύπτου).
Βεβαίως, η ελληνική επανάσταση είχε πολλές πλευρές, όπως άλλωστε όλες οι επαναστάσεις.
Οσοι συμμετείχαν σ' αυτήν συμμετείχαν με πολλαπλά διαφορετικά κίνητρα, στόχους και πολιτικά προγράμματα για τη μορφή που θα έπαιρνε το νέο, υπό συγκρότηση, ελληνικό κράτος.
Ωστόσο το κύριο πολιτικό ρεύμα, αυτό που κυριάρχησε στη Φιλική Εταιρεία που οργάνωσε την επανάσταση, αλλά και αυτό που κυριάρχησε στις εσωτερικές συγκρούσεις των επαναστατών, ήταν ένα φιλελεύθερο πολιτικό ρεύμα που επιδίωκε τη συγκρότηση ενός σύγχρονου, ευρωπαϊκού τύπου, κράτους με φιλελεύθερους θεσμούς, όπως συγκεντρωτική κεντρική εξουσία που πηγάζει από τη βούληση του σώματος των πολιτών, Σύνταγμα, αντιπροσωπευτικοί κοινοβουλευτικοί θεσμοί, ισότητα των πολιτών απέναντι στους νόμους, εθνικός τακτικός στρατός κ.λπ.
Αρα η ελληνική επανάσταση δεν στρεφόταν πρωτίστως εναντίον των μουσουλμάνων αλλά εναντίον του παραδοσιακού οθωμανικού κοινωνικοπολιτικού συστήματος, ενός συστήματος που εν πολλοίς γινόταν αντιληπτό ως ανάλογο με το «παλαιό καθεστώς» των ευρωπαϊκών κρατών, το οποίο άρχισε να ανατρέπεται με τη γαλλική επανάσταση.
Από αυτήν την άποψη το κίνημα του 1821 παρουσιάζει εμφανείς αναλογίες με το κίνημα του Κεμάλ Ατατούρκ εκατό χρόνια αργότερα, που και αυτό επιδίωκε τον εκσυγχρονισμό του τουρκικού κοινωνικού σχηματισμού.
Και τα δύο κινήματα είχαν στόχο τη μετάβαση από το παραδοσιακό πολυεθνοτικό στο σύγχρονο εθνικό κράτος.
Γι' αυτόν τον λόγο είχαν δυσκολία να εντάξουν στο σώμα του έθνους όσους αντιλαμβάνονταν ως ξένους: τους μουσουλμάνους Οθωμανούς στα 1821, τους χριστιανούς ελληνόφωνους στα 1922.
Παρά ταύτα, αυτή δεν ήταν η μοναδική εκδοχή της αντιμετώπισης του ζητήματος των μουσουλμάνων στο υπό συγκρότηση ελληνικό κράτος στα 1821.
Ο Αδαμάντιος Κοραής, για παράδειγμα, θεωρούσε ότι οι ντόπιοι μουσουλμάνοι έπρεπε να συμπεριληφθούν στους πολίτες του ελληνικού κράτους με πλήρη πολιτικά δικαιώματα· αυτό όμως δεν έπρεπε να γίνει αμέσως επειδή οι μουσουλμάνοι «μαθημένοι να μας δεσπόζωσι, χρειάζονται μακρότερον διάστημα ν’ απομάθωσι την δεσποτείαν», όχι επειδή δεν ήταν Ελληνες ή χριστιανοί (Αδαμάντιος Κοραής, «Σημειώσεις εις το προσωρινόν πολίτευμα της Ελλάδος του 1822 έτους», Αθήνα 1933).
Αλλωστε υπήρξαν μουσουλμάνοι που πολέμησαν στο πλευρό της ελληνικής επανάστασης, όπως και χριστιανοί που πολέμησαν στις γραμμές του οθωμανικού στρατού, σε μικρούς μεν αριθμούς αλλά υπαρκτούς.
Αυτοί οι μουσουλμάνοι που τάχθηκαν με το επαναστατικό στρατόπεδο δικαιολογούν την επιλογή τους επί τη βάσει φιλελεύθερων επαναστατικών προταγμάτων: ο μουσουλμάνος Μπαϊράμης Λιάπης, με αίτησή του το 1828, ζητά οικονομική ενίσχυση από τον Καποδίστρια επειδή δεν αγάπησε την «οθωμανικήν τυραννίαν» και αγωνίστηκε «με τους Ελληνας, υπέρ ελευθερίας».
Από την άλλη μεριά, η ρήξη με το παραδοσιακό παρελθόν και η προσπάθεια πολιτικού εκσυγχρονισμού δεν χαρακτήριζε μόνο την ελληνική επανάσταση, αλλά και το οθωμανικό κράτος την ίδια περίοδο, μολονότι με πιο δειλά βήματα.
Μια σειρά μέτρων θεσμικού εκσυγχρονισμού που έλαβαν οι ελληνικές επαναστατικές αρχές έχουν ευθεία αντιστοίχηση με μέτρα που έλαβε το οθωμανικό κράτος.
Τέτοια παραδείγματα είναι η δίωξη της ληστείας στις αρχές του 19ου αιώνα (αυτό που η ελληνική εθνική ιστοριογραφία αποκαλεί διωγμό των κλεφτών), η προσπάθεια επιβολής μιας συγκεντρωτικής κεντρικής εξουσίας απέναντι στις αποσχιστικές τάσεις του Αλή Πασά ή του Πασβάνογλου πασά του Βιδινίου, η κατάργηση του θεσμού των γενιτσάρων και η συγκρότηση τακτικού οθωμανικού στρατού, τα μέτρα εξίσωσης των θρησκευτικών κοινοτήτων που λαμβάνονται με τις μεταρρυθμίσεις του Τανζιμάτ στο διάστημα 1839-1876.
Αλλωστε η επιβολή μιας συγκεντρωτικής κεντρικής εξουσίας ήταν ένα από τα βασικά διακυβεύματα της ελληνικής επανάστασης, το οποίο βρισκόταν στη βάση των εμφύλιων συγκρούσεων ανάμεσα στη φιλελεύθερη επαναστατική πτέρυγα και έναν συνασπισμό παραδοσιακών καπεταναίων και προεστών που επιδίωκαν τη διατήρηση των πατροπαράδοτων εξουσιών τους στις περιφέρειές τους.
Συνεπώς, τόσο η γαλλική επανάσταση του 1789 όσο και η ελληνική επανάσταση του 1821, αλλά επίσης και οι παράλληλες εξελίξεις στο εσωτερικό του οθωμανικού κράτους, συνιστούν διαφορετικούς και με άνισους ρυθμούς δρόμους μετάβασης από το παραδοσιακό, προεθνικό, θεόθεν επιβεβλημένο απολυταρχικό καθεστώς στη νεωτερική εποχή.
Πώς όμως διδάσκουμε τις σφαγές που συνέβησαν εκατέρωθεν κατά την επανάσταση του 1821;
Η ελληνική εθνική ιστοριογραφία φρίττει μπροστά στις σφαγές που διέπραξαν οι Οθωμανοί (των Ρωμιών της Πόλης, των Κυδωνιών ή της Χίου) και δικαιολογεί αυτές που διέπραξαν οι επαναστάτες (π.χ. των μουσουλμάνων και των Εβραίων της Τριπολιτσάς).
Μήπως όμως είναι ενδεδειγμένο να τις αποκρύπτουμε από τις τρυφερές παιδικές ψυχές;
Νομίζω ότι και εδώ η πρόσφορη λύση, τόσο ιστοριογραφικά όσο και παιδαγωγικά, είναι να τις εντάσσουμε και να τις ερμηνεύουμε στο πλαίσιο της κουλτούρας και των ηθών της εποχής: της εξοικείωσης με τη βία, του θρησκευτικού φανατισμού, της ελπίδας της λεηλασίας που συνιστά βασικό κίνητρο συμμετοχής στον πόλεμο στις παραδοσιακές κοινωνίες, της μη κατίσχυσης ακόμη σύγχρονων κανόνων πολέμου, όπως π.χ. του σεβασμού των αιχμαλώτων, που άλλωστε πρόσφατα είχαν αρχίσει να διατυπώνονται και στη Δύση.
Η ερμηνεία που αποδίδει τις σφαγές σε μια εγγενή βαρβαρότητα λαών, φυλών και θρησκευμάτων είναι προφανώς ανιστορική, πράγμα που εύκολα αποδεικνύεται από τις σφαγές που διέπραξαν στο παρελθόν χριστιανοί εις βάρος άλλων θρησκευμάτων ή ακόμη, για να χρησιμοποιήσω ένα εντυπωσιακό και γνωστό παράδειγμα, από την τύφλωση 15.000 αιχμαλώτων Βουλγάρων από τον βυζαντινό αυτοκράτορα Βασίλειο Β' Βουλγαροκτόνο το 1014 μετά τη μάχη στο Κλειδί.
Εδώ σημασία έχει ο συνδυασμός αφηγηματικών κειμένων βασικών πληροφοριών με τη χρήση και την ανάλυση τεκμηρίων πολλαπλών τύπων (κειμενικών, εικονιστικών, μουσειακών κ.λπ.), με τα οποία το μάθημα καθίσταται πιο ενδιαφέρον αλλά και οι μαθητές μαθαίνουν να αυτενεργούν.
Οι πηγές επίσης πρέπει να είναι πολλαπλής προέλευσης: ελληνικές, οθωμανικές, ευρωπαϊκές, ώστε να διαφαίνονται οι διαφορετικές οπτικές με τις οποίες αντιλαμβάνονται την επανάσταση οι άνθρωποι της εποχής.
Αυτή η πρακτική μπορεί να υποδείξει, παράλληλα, ότι η Ιστορία δεν είναι ένα οριστικά γραμμένο κείμενο που βρήκαν στα τεκμήρια οι ιστορικοί και δεν αλλάζει ες αεί, αλλά ότι οι προσεγγίσεις διαφοροποιούνται ανάλογα με τις οπτικές γωνίες των μαρτύρων, των κοινωνιών και των εποχών, χωρίς βεβαίως τούτο να σημαίνει ότι διαθέτουν όλες τον ίδιο βαθμό αξιοπιστίας και εγκυρότητας.
Ο παραδοσιακός, άλλωστε, τρόπος διδασκαλίας που καθιστά τους μαθητές (αλλά και τους δασκάλους) παθητικούς δέκτες βρίσκεται, νομίζω, στη βάση της υποτίμησης και της απέχθειας προς το μάθημα της Ιστορίας.
Στα μαθηματικά, στα αρχαία και στα νέα ελληνικά οι μαθητές κρατούν σημειώσεις και λύνουν ασκήσεις και απαντούν ερωτήσεις που βάζει ο δάσκαλος.
Κανένας μαθητής δεν έμαθε ποτέ μαθηματικά ή νέα ελληνικά εάν περιορίστηκε μόνο στο σχολικό εγχειρίδιο.
Δεν καταλαβαίνω γιατί και στην Ιστορία το εγχειρίδιο δεν μπορεί να λειτουργεί ως οδηγός και παράλληλα ο δάσκαλος να συμπληρώνει με επιπλέον πληροφορίες, πρόσθετες πηγές, ερωτήσεις και άλλες ασκήσεις.
Μόνον έτσι η Ιστορία θα γίνει πραγματικά πρωτεύον μάθημα. Οσο οι δάσκαλοι μπορούν να εκφωνούν απλώς το κείμενο του εγχειριδίου και οι μαθητές να αποστηθίζουν το ίδιο κείμενο, τότε και οι μεν και οι δε θα συνεχίσουν να περιφρονούν και να βαριούνται την Ιστορία.
Οπωσδήποτε χρειάζονται σημαντικές αλλαγές ώστε οι δάσκαλοι, οι μαθητές, οι γονείς και όσοι εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία να υπηρετήσουν μια τέτοια Ιστορία.
Χρειάζονται άλλα σχολικά βιβλία, κατάργηση του μοναδικού εγχειριδίου και μέριμνα για την παροχή κατάλληλου συνοδευτικού υλικού. Χρειάζεται η διδασκαλία να γίνεται από αποφοίτους Ιστορικών Τμημάτων τουλάχιστον στη μέση εκπαίδευση, συνεχής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και καταβολή κόπου από τους δασκάλους και τους μαθητές αντίστοιχη με αυτήν των μαθημάτων των αρχαίων ελληνικών και των μαθηματικών. Και όλα αυτά σε συνδυασμό.
Στη δική μου την εποχή, στις εξετάσεις εισαγωγής στο Πανεπιστήμιο, δίναμε το βιβλίο «Θέματα Νεότερης και Σύγχρονης Ιστορίας από τις Πηγές» που είχε γραφτεί από ομάδα συγγραφέων με επικεφαλής τον Φ. Κ. Βώρο, το γνωστό τότε ως «μπλε βιβλίο».
Το βιβλίο περιελάμβανε αφηγηματικές πηγές (περίπου 210 σελίδες), εισαγωγικά κείμενα στις πηγές (περίπου 140 σελίδες), εικόνες, χάρτες και βιβλιογραφία για περαιτέρω διάβασμα.
Η λογική συνεπώς με την οποία είχε συνταχθεί ήταν ότι έδινε βάρος στη μελέτη των πηγών, με τη βοήθεια των εισαγωγικών κειμένων.
Καθώς όμως οι χάρτες και οι πηγές δεν περιλαμβάνονταν στην εξεταστέα ύλη, ούτε οι καθηγητές τις παρέδιδαν, ούτε οι μαθητές τις διάβαζαν.
Πολλοί μάλιστα μαθητές έσκιζαν τις σελίδες των πηγών ώστε να μειωθεί και οπτικά ο όγκος του βιβλίου που έπρεπε να διαβάσουν. Μια προσπάθεια με καλές προθέσεις είχε πάει στον βρόντο.
Επομένως οι μεμονωμένες παρεμβάσεις είναι εύκολο να ακυρωθούν στην πράξη: ένα καλό εγχειρίδιο μπορεί να ακυρωθεί από έναν ανεπαρκή δάσκαλο.
Και αντιστρόφως: ένα κακό εγχειρίδιο δεν μπορεί να υποστηρίξει έναν καλό δάσκαλο.
Πώς γράφεται όμως ένα καλό εγχειρίδιο; Δεν υπάρχουν παντογνώστες ιστορικοί, ούτε οι καλοί ιστορικοί μπορούν απαραίτητα να γράψουν ένα παιδαγωγικά κατάλληλο εγχειρίδιο για μικρούς μαθητές.
Με βάση την εμπειρία μου στο πρόγραμμα εκπαίδευσης των μουσουλμανοπαίδων της Θράκης, θεωρώ ότι τα επιμέρους κεφάλαια των εγχειριδίων πρέπει να γράφονται από εξειδικευμένους ιστορικούς, κατόπιν να αναμορφώνονται κατάλληλα γλωσσικά από ειδικούς παιδαγωγούς και στη συνέχεια να εγκρίνονται από τους αρχικούς συγγραφείς.
Ανάλογη διαδικασία θα πρέπει να ακολουθείται και σε ό,τι αφορά τις εικόνες, τις πηγές, τις ασκήσεις και όποιο άλλο συνοδευτικό υλικό.
Χαρακτηριστικά παραδείγματα αυτού του τρόπου συγγραφής είναι τα εγχειρίδια Ιστορίας Α', Β' και Γ' Γυμνασίου που συντάχθηκαν από ομάδες εργασίας υπό την επιστημονική ευθύνη της Εφης Αβδελά στο πλαίσιο του Προγράμματος Εκπαίδευσης των Παιδιών της Μουσουλμανικής Μειονότητας στη Θράκη.
Τα εγχειρίδια είναι αναρτημένα στον ιστότοπο του Προγράμματος, όπου υπάρχει επίσης πλούσιο υποστηρικτικό υλικό, καθώς και άλλα κείμενα και πληροφορίες για το Πρόγραμμα, το οποίο συνιστά μια πρόταση για μια ολοκληρωμένη παιδαγωγική παρέμβαση.
Αρκούν όλα τα παραπάνω; Οπως προανέφερα, η παρέμβαση στο σχολείο συνιστά έναν μονάχα από τους παράγοντες που επενεργούν στη διαμόρφωση της ιστορικής παιδείας των μαθητών και, σήμερα, όχι πλέον τον ισχυρότερο.
Συνακόλουθα, εάν ευρύτερα ως ελληνική κοινωνία δεν προσπαθήσουμε να αναστοχαστούμε και να συζητήσουμε χωρίς a priori βεβαιότητες το παρελθόν μας, τα θετικά αποτελέσματα μιας παρέμβασης στο σχολείο θα είναι περιορισμένα.
Θα μπορούσε κάποιος να αντιτείνει ότι η προσέγγιση του Εικοσιένα και, γενικότερα, της ελληνικής Ιστορίας που περιγράφεται εδώ προσκρούει στο Σύνταγμα που επιτάσσει ως αποστολή της παιδείας την ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης των Ελλήνων και τη διάπλασή τους σε ελεύθερους και υπεύθυνους πολίτες.
Ομως προϋποθέσεις για τη διάπλαση ελεύθερων πολιτών με εθνική συνείδηση είναι η αξιόπιστη εκμάθηση της Ιστορίας του έθνους και ο σεβασμός της Ιστορίας των άλλων εθνών, όχι η διδασκαλία μιας παρωχημένης και εν πολλοίς αντιεπιστημονικής εθνικής Ιστορίας.
*ιστορικού
Επιμέλεια: Τάσος Κωστόπουλος
Η
Αριστερά κάνει ιδιαίτερη προσπάθεια να ερμηνεύση μαρξιστικά την
Ελληνική Επανάσταση. Το έργο του Κορδάτου προβάλλεται ξανά. Το θέατρο
(το περίφημο «Τσίρκο» της Καρέζη) ακολουθεί και φευ! η τηλεόραση
Κωνσταντίνος Τσάτσος, Πρόεδρος της Δημοκρατίας (Μάρτιος 1976)
Η διδασκαλία της Ιστορίας στο σχολείο (πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια
εκπαίδευση) έχει αποτελέσει πολλές φορές αντικείμενο έντονων δημόσιων
συζητήσεων και διαμαχών.Για να περιοριστώ μόνο στις πρόσφατες δεκαετίες, είναι χαρακτηριστικά τα εξής παραδείγματα: του εγχειριδίου Ιστορίας Στ' Δημοτικού «Στα νεότερα και σύγχρονα χρόνια», που γράφτηκε από ομάδα συγγραφέων υπό την εποπτεία της Μαρίας Ρεπούση· του εγχειριδίου Ιστορίας Γ' Λυκείου «Ιστορία του Νεότερου και Σύγχρονου Κόσμου», που γράφτηκε από ομάδα συγγραφέων υπό την εποπτεία του Γιώργου Κόκκινου το 2002· του εγχειριδίου Ιστορίας της Α' Λυκείου «Ιστορία του ανθρωπίνου γένους» του Λευτέρη Σταυριανού στη δεκαετία του 1980 και στην ίδια δεκαετία του εγχειριδίου Ιστορίας της Γ' Γυμνασίου «Ιστορία νεότερη και σύγχρονη. Ελληνική, ευρωπαϊκή και παγκόσμια» του Βασίλη Κρεμμυδά.
Υπό το βάρος των διαμαρτυριών και των αντιδράσεων όλα τα παραπάνω εγχειρίδια τελικά αποσύρθηκαν, έστω και αν κάποια διδάχτηκαν για κάποιο χρονικό διάστημα.
Εντονη ήταν επίσης η δημόσια συζήτηση για την ύπαρξη ή μη κρυφών σχολειών στην περίοδο 1453-1821, συζήτηση που προκάλεσε το 1997 η έκδοση του βιβλίου του Αλκη Αγγέλου «Το κρυφό σχολειό. Το χρονικό ενός μύθου».
Η απουσία αναφορών στο κρυφό σχολειό από τα περισσότερα σχολικά εγχειρίδια ή ο χαρακτηρισμός του ως θρύλου σε άλλα τροφοδότησαν επίσης την ένταση της διαμάχης.
Σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις, η κριτική επικεντρώνεται στην ελλιπή διδασκαλία της Ιστορίας του ελληνικού έθνους και στην υποβάθμιση των εθνικών αγώνων, των πολεμικών κατορθωμάτων και των πολιτισμικών επιτευγμάτων των Ελλήνων.
Σε αρκετές μάλιστα περιπτώσεις, η διδασκαλία της περιόδου της οθωμανικής κυριαρχίας και της επανάστασης του 1821 υπήρξε αντικείμενο της διαμάχης, μολονότι οι αφορμές της κριτικής ήταν άλλα ιστορικά ζητήματα.
Για την ελληνική εθνική ταυτότητα και την ελληνική εθνική ιστοριογραφία οι προαναφερόμενες ιστορικές θεματικές συνιστούν κεντρικά στοιχεία, διότι η επανάσταση του 1821 αποτελεί την ιδρυτική πράξη του ελληνικού εθνικού κράτους και την κυριότερη έμπρακτη «απόδειξη» της διατήρησης του ελληνικού έθνους, του «πόθου του για ελευθερία» και του ηρωικού του μεγαλείου.
Η περίοδος επίσης της οθωμανικής κυριαρχίας είναι σημαντική, διότι συνιστά κρίσιμο κρίκο στην «απόδειξη» της αδιάλειπτης ενεργού παρουσίας και της διατήρησης της εθνικής συνείδησης μέσω των εθνικών εξεγέρσεων, του αντιστασιακού ρόλου των κλεφτών και αρματολών, του εθναρχικού ρόλου της Εκκλησίας, της κρυφής εθνικής εκπαίδευσης, του οργανωτικού ρόλου των κοινοτήτων.
Για την εθνική ιστοριογραφία, όλοι αυτοί οι παράγοντες συνετέλεσαν στη διατήρηση του εθνικού φρονήματος και του άσβεστου πόθου για απελευθέρωση από τους Τούρκους.
Ιδεολογία, όχι επιστήμη
Οι συζητήσεις αυτές και οι διαμάχες για την Ιστορία θα μπορούσαν να οδηγήσουν στην υπόθεση ότι η Ιστορία, η έρευνα του ελληνικού παρελθόντος, συνιστά σημαντικό ζήτημα για τη σημερινή ελληνική κοινωνία.
Ωστόσο, στην πραγματικότητα για τις κοινωνικές ομάδες και τα ιδεολογικά περιβάλλοντα που προκάλεσαν τις αντιδράσεις στα νέα εγχειρίδια, το ζητούμενο δεν ήταν η διερεύνηση του ιστορικού παρελθόντος αλλά, αντίθετα, η αποτροπή του κινδύνου αλλοίωσης της παραδεδομένης και καθαγιασμένης εθνικής Ιστορίας, μιας Ιστορίας παρηγορητικής που μας γεμίζει περηφάνια για το ένδοξο παρελθόν, αλλά, επίσης, μας δημιουργεί αμφιθυμία απέναντι στο δύσκολο παρόν και στην αδυναμία μας να ανταποκριθούμε επάξια στη σύγκριση με τους προγονικούς ήρωες.
Οι διαμάχες αυτές θα μπορούσαν να είναι μια αφορμή για μια νηφάλια δημόσια συζήτηση για την ελληνική Ιστορία.
Ομως οι όροι διεξαγωγής των σχετικών συζητήσεων υπήρξαν αποτρεπτικοί: στα τηλεοπτικά πάνελ, για παράδειγμα, οι επαγγελματίες ιστορικοί, οι ακαδημαϊκοί καθηγητές Ιστορίας, είτε απουσίαζαν είτε αποτελούσαν ισχνή μειοψηφία σε μια σύνθεση που συμπληρωνόταν από πολιτικούς, φωνασκούντες εθνικιστές, εξοργισμένους εκπροσώπους της Εκκλησίας και απογόνους ηρώων του Εικοσιένα ή θυμάτων της Μικρασιατικής Καταστροφής.
Η σύνθεση αυτή οφείλεται στην κυρίαρχη πρόσληψη της Ιστορίας από τη σύγχρονη ελληνική κοινωνία όχι ως επιστήμης αλλά ως ιδεολογίας.
Ετσι, η εγκυρότητα των απόψεων που εκφέρονται περί την Ιστορία δεν συναρτάται με το επιστημονικό status και την εξειδίκευση αυτού που τις διατυπώνει αλλά με τη συνάφεια με τα κυρίαρχα ιδεολογικά συστήματα και με την ανταπόκριση στις διαμορφωμένες συλλογικές μνήμες.
Ενώ, όμως, η Ιστορία δείχνει να έχει πρωταρχική αξία στην ελληνική κοινωνία, στην εκπαίδευση έχει δευτερεύουσα θέση.
Τούτο αποδεικνύεται από τον περιορισμένο αριθμό ωρών διδασκαλίας αλλά και από το ποιοι και πώς τη διδάσκουν στο σχολείο: ως πρώτη ανάθεση απόφοιτοι Ιστορικών Τμημάτων αλλά και Τμημάτων Φιλολογίας και Φιλοσοφίας και ως δεύτερη ανάθεση απόφοιτοι Τμημάτων Ξενόγλωσσης Φιλολογίας (οι οποίοι παρεμπιπτόντως δεν έχουν δικαίωμα να διδάξουν νέα ελληνικά που είναι πολύ πλησιέστερα στο αντικείμενό τους) αλλά ακόμη και καθηγητές πληροφορικής ή γυμναστές σε πολλές περιπτώσεις.
Η ευκολία με την οποία ανατίθεται σε άσχετες ειδικότητες εκπαιδευτικών να διδάξουν Ιστορία συναρτάται με τον τρόπο διδασκαλίας της: παράδοση κειμένου από το εγχειρίδιο και απομνημόνευσή του από τους μαθητές εν είδει παραμυθιού: μια ξερή γνώση που δύσκολα γίνεται κατανοητή και για τούτο γίνεται και μισητή από τους μαθητές.
Συνακόλουθα, παρά τη βελτίωση πολλών σχολικών εγχειριδίων Ιστορίας στις τελευταίες δεκαετίες, η ιστορική κουλτούρα και η ιστορική γνώση που αποκομίζουν οι μαθητές δεν έχει αλλάξει ουσιαστικά.
Αλλωστε τα σχολικά βιβλία παίζουν τον μικρότερο ρόλο στη διαδικασία διαμόρφωσης της ιστορικής κουλτούρας των μαθητών.
Πολύ μεγαλύτερο ρόλο παίζουν άλλοι πομποί ιστορικού λόγου, όπως είναι η οικογένεια, η τηλεόραση και το διαδίκτυο, τα μουσεία και τα μνημεία, οι ιστορικές ταινίες του παλιού εμπορικού κινηματογράφου, οι δημόσιοι λόγοι που εκφέρονται στις εθνικές επετείους, οι τοπικές ιστορικές εκδόσεις και τα εκλαϊκευτικά ιστορικά περιοδικά (συνήθως στρατιωτικής Ιστορίας) που κυκλοφορούν στα περίπτερα.
Σπουδαιότερο επίσης ρόλο από το σχολικό εγχειρίδιο παίζει ο δάσκαλος.
Είναι χαρακτηριστικό το εξής περιστατικό: όταν δίδασκα Ιστορία στη Σχολή Ξεναγών Ηρακλείου Κρήτης και όταν έκανα κάποιες διαλέξεις για τους εθνικούς μύθους σε φοιτητές του Πανεπιστημίου Κρήτης και τους ρωτούσα για το κρυφό σχολειό, όλοι απαντούσαν πως γνώριζαν ότι υπήρξε.
Και όταν τους ρωτούσα πώς το γνώριζαν, εφόσον, όπως προανέφερα, δεν περιλαμβανόταν στα σχολικά εγχειρίδια ή αναφερόταν ως θρύλος, οι φοιτητές απαντούσαν ότι τους το είχαν διδάξει οι δάσκαλοι και οι καθηγητές στο σχολείο.
Μία ή πολλές Ιστορίες;
Εάν, λοιπόν, με τον έναν ή τον άλλο τρόπο η Ιστορία που διδάσκεται στο σχολείο είναι αυτή η παραδοσιακή εξυμνητική Ιστορία του έθνους, τι Ιστορία πρέπει να διδάσκεται στη μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης ή στα παιδιά των μεταναστών που έχουν διογκωθεί τα τελευταία χρόνια και προβλέπεται και περαιτέρω αύξησή τους;Πώς να διδάξεις την επανάσταση του 1821 στα παιδιά της τουρκόφωνης μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης;
Μήπως εκεί πρέπει να διδάξουμε μια διαφορετική Ιστορία;
Μήπως η ενδεδειγμένη διδασκαλία Ιστορίας συναρτάται απολύτως με την εθνική ή, γενικότερα, την πολιτισμική ή κοινωνική ταυτότητα των διδασκομένων;
Και εάν είναι έτσι, μήπως και στα παιδιά των εργατών πρέπει να διδάσκουμε μια διαφορετική Ιστορία για τις εργατικές απεργίες απ' ό,τι στα παιδιά των βιομηχάνων;
Ή στα κορίτσια μια διαφορετική Ιστορία για τους αγώνες για τη γυναικεία ψήφο απ' ό,τι στα αγόρια;
Ή στους Αθηναίους μιαν άλλη Ιστορία για τον Πελοποννησιακό Πόλεμο απ' ό,τι στους Σπαρτιάτες; Και τότε ποια είναι η έγκυρη ιστορική γνώση;
Από την άλλη μεριά, εάν η εγκυρότητα της ιστορικής γνώσης συναρτάται με την εθνική διαφορά, πώς γίνεται Ελληνες και Τούρκοι ακαδημαϊκοί ιστορικοί που συνευρίσκονται σε διεθνή συνέδρια και φόρα να μην έρχονται σε οξείες διαφωνίες;
Πώς γίνεται να διαλέγονται και να συμφωνούν ή οι όποιες διαφωνίες να μην ορίζονται από την εθνική προέλευσή τους αλλά από άλλες επιστημολογικές διαφορές που διαμορφώνουν μικτής εθνικής σύνθεσης αντιπαρατιθέμενες τάσεις;
Η προφανής, λοιπόν, απάντηση στο πρόβλημα είναι ότι δεν υπάρχει μία Ιστορία που είναι καλή για τον λαό και άλλη για τους επιστήμονες ή μία Ιστορία καλή για τα παιδιά και άλλη για τους ενήλικες.
Ο μοναδικός κανόνας για την Ιστορία που πρέπει να διδάσκεται στα σχολεία, τα Πανεπιστήμια ή όπου αλλού παράγεται ιστορικός λόγος είναι αφενός να συμβαδίζει με τις εξελίξεις στην εγχώρια και διεθνή ακαδημαϊκή ιστοριογραφία και αφετέρου να ανοίγει ερωτήματα που τροφοδοτούν τη σκέψη και όχι να δίνει έτοιμες κλειστές απαντήσεις.
Αρα το ερώτημα για τη διδασκαλία της επανάστασης του 1821 στα παιδιά της μουσουλμανικής μειονότητας στη Θράκη ξαναμπαίνει με τη μορφή του γενικότερου ερωτήματος περί της διδασκαλίας του Εικοσιένα σε όλους αδιακρίτως τους μαθητές της Ελλάδας.
Θα αναφερθώ εδώ επιγραμματικά σε ορισμένες διαστάσεις των σύγχρονων προσεγγίσεων της επανάστασης του 1821 που συναρτώνται άμεσα και με τη διδακτική του αντικειμένου αυτού στην εκπαίδευση.
Φιλελευθερισμός και βαρβαρότητες
Η σύγχρονη ιστοριογραφία εντάσσει την ελληνική επανάσταση στο διεθνές πλαίσιο των φιλελεύθερων αστικών επαναστάσεων της εποχής, στην «εποχή των επαναστάσεων» κατά τον Ερικ Χόμπσμπαουμ.
Το Εικοσιένα, συνεπώς, δεν είναι ένα μοναδικό γεγονός στην παγκόσμια Ιστορία.
Εντάσσεται στο πλαίσιο των αστικών – εθνικών κινημάτων που ξεκινούν από την αμερικανική επανάσταση και τη γαλλική επανάσταση και συνεχίζονται με τις επαναστάσεις της Λατινικής Αμερικής και τα ευρωπαϊκά κινήματα της Νεάπολης, της Ισπανίας, της Πολωνίας, των Δεκεμβριστών της Ρωσίας, αλλά και των κινημάτων που ακολουθούν στα 1830 και 1848.
Επίσης εντάσσεται στο πλαίσιο των αποσχιστικών και αυτονομιστικών κινημάτων της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας (σερβική εξέγερση του 1804, ανταρσίες του Πασβάνογλου και του Αλή Πασά, αυτονομιστικές τάσεις του Μεχμέτ Αλή της Αιγύπτου).
Βεβαίως, η ελληνική επανάσταση είχε πολλές πλευρές, όπως άλλωστε όλες οι επαναστάσεις.
Οσοι συμμετείχαν σ' αυτήν συμμετείχαν με πολλαπλά διαφορετικά κίνητρα, στόχους και πολιτικά προγράμματα για τη μορφή που θα έπαιρνε το νέο, υπό συγκρότηση, ελληνικό κράτος.
Ωστόσο το κύριο πολιτικό ρεύμα, αυτό που κυριάρχησε στη Φιλική Εταιρεία που οργάνωσε την επανάσταση, αλλά και αυτό που κυριάρχησε στις εσωτερικές συγκρούσεις των επαναστατών, ήταν ένα φιλελεύθερο πολιτικό ρεύμα που επιδίωκε τη συγκρότηση ενός σύγχρονου, ευρωπαϊκού τύπου, κράτους με φιλελεύθερους θεσμούς, όπως συγκεντρωτική κεντρική εξουσία που πηγάζει από τη βούληση του σώματος των πολιτών, Σύνταγμα, αντιπροσωπευτικοί κοινοβουλευτικοί θεσμοί, ισότητα των πολιτών απέναντι στους νόμους, εθνικός τακτικός στρατός κ.λπ.
Αρα η ελληνική επανάσταση δεν στρεφόταν πρωτίστως εναντίον των μουσουλμάνων αλλά εναντίον του παραδοσιακού οθωμανικού κοινωνικοπολιτικού συστήματος, ενός συστήματος που εν πολλοίς γινόταν αντιληπτό ως ανάλογο με το «παλαιό καθεστώς» των ευρωπαϊκών κρατών, το οποίο άρχισε να ανατρέπεται με τη γαλλική επανάσταση.
Από αυτήν την άποψη το κίνημα του 1821 παρουσιάζει εμφανείς αναλογίες με το κίνημα του Κεμάλ Ατατούρκ εκατό χρόνια αργότερα, που και αυτό επιδίωκε τον εκσυγχρονισμό του τουρκικού κοινωνικού σχηματισμού.
Και τα δύο κινήματα είχαν στόχο τη μετάβαση από το παραδοσιακό πολυεθνοτικό στο σύγχρονο εθνικό κράτος.
Γι' αυτόν τον λόγο είχαν δυσκολία να εντάξουν στο σώμα του έθνους όσους αντιλαμβάνονταν ως ξένους: τους μουσουλμάνους Οθωμανούς στα 1821, τους χριστιανούς ελληνόφωνους στα 1922.
Παρά ταύτα, αυτή δεν ήταν η μοναδική εκδοχή της αντιμετώπισης του ζητήματος των μουσουλμάνων στο υπό συγκρότηση ελληνικό κράτος στα 1821.
Ο Αδαμάντιος Κοραής, για παράδειγμα, θεωρούσε ότι οι ντόπιοι μουσουλμάνοι έπρεπε να συμπεριληφθούν στους πολίτες του ελληνικού κράτους με πλήρη πολιτικά δικαιώματα· αυτό όμως δεν έπρεπε να γίνει αμέσως επειδή οι μουσουλμάνοι «μαθημένοι να μας δεσπόζωσι, χρειάζονται μακρότερον διάστημα ν’ απομάθωσι την δεσποτείαν», όχι επειδή δεν ήταν Ελληνες ή χριστιανοί (Αδαμάντιος Κοραής, «Σημειώσεις εις το προσωρινόν πολίτευμα της Ελλάδος του 1822 έτους», Αθήνα 1933).
Αλλωστε υπήρξαν μουσουλμάνοι που πολέμησαν στο πλευρό της ελληνικής επανάστασης, όπως και χριστιανοί που πολέμησαν στις γραμμές του οθωμανικού στρατού, σε μικρούς μεν αριθμούς αλλά υπαρκτούς.
Αυτοί οι μουσουλμάνοι που τάχθηκαν με το επαναστατικό στρατόπεδο δικαιολογούν την επιλογή τους επί τη βάσει φιλελεύθερων επαναστατικών προταγμάτων: ο μουσουλμάνος Μπαϊράμης Λιάπης, με αίτησή του το 1828, ζητά οικονομική ενίσχυση από τον Καποδίστρια επειδή δεν αγάπησε την «οθωμανικήν τυραννίαν» και αγωνίστηκε «με τους Ελληνας, υπέρ ελευθερίας».
Από την άλλη μεριά, η ρήξη με το παραδοσιακό παρελθόν και η προσπάθεια πολιτικού εκσυγχρονισμού δεν χαρακτήριζε μόνο την ελληνική επανάσταση, αλλά και το οθωμανικό κράτος την ίδια περίοδο, μολονότι με πιο δειλά βήματα.
Μια σειρά μέτρων θεσμικού εκσυγχρονισμού που έλαβαν οι ελληνικές επαναστατικές αρχές έχουν ευθεία αντιστοίχηση με μέτρα που έλαβε το οθωμανικό κράτος.
Τέτοια παραδείγματα είναι η δίωξη της ληστείας στις αρχές του 19ου αιώνα (αυτό που η ελληνική εθνική ιστοριογραφία αποκαλεί διωγμό των κλεφτών), η προσπάθεια επιβολής μιας συγκεντρωτικής κεντρικής εξουσίας απέναντι στις αποσχιστικές τάσεις του Αλή Πασά ή του Πασβάνογλου πασά του Βιδινίου, η κατάργηση του θεσμού των γενιτσάρων και η συγκρότηση τακτικού οθωμανικού στρατού, τα μέτρα εξίσωσης των θρησκευτικών κοινοτήτων που λαμβάνονται με τις μεταρρυθμίσεις του Τανζιμάτ στο διάστημα 1839-1876.
Αλλωστε η επιβολή μιας συγκεντρωτικής κεντρικής εξουσίας ήταν ένα από τα βασικά διακυβεύματα της ελληνικής επανάστασης, το οποίο βρισκόταν στη βάση των εμφύλιων συγκρούσεων ανάμεσα στη φιλελεύθερη επαναστατική πτέρυγα και έναν συνασπισμό παραδοσιακών καπεταναίων και προεστών που επιδίωκαν τη διατήρηση των πατροπαράδοτων εξουσιών τους στις περιφέρειές τους.
Συνεπώς, τόσο η γαλλική επανάσταση του 1789 όσο και η ελληνική επανάσταση του 1821, αλλά επίσης και οι παράλληλες εξελίξεις στο εσωτερικό του οθωμανικού κράτους, συνιστούν διαφορετικούς και με άνισους ρυθμούς δρόμους μετάβασης από το παραδοσιακό, προεθνικό, θεόθεν επιβεβλημένο απολυταρχικό καθεστώς στη νεωτερική εποχή.
Πώς όμως διδάσκουμε τις σφαγές που συνέβησαν εκατέρωθεν κατά την επανάσταση του 1821;
Η ελληνική εθνική ιστοριογραφία φρίττει μπροστά στις σφαγές που διέπραξαν οι Οθωμανοί (των Ρωμιών της Πόλης, των Κυδωνιών ή της Χίου) και δικαιολογεί αυτές που διέπραξαν οι επαναστάτες (π.χ. των μουσουλμάνων και των Εβραίων της Τριπολιτσάς).
Μήπως όμως είναι ενδεδειγμένο να τις αποκρύπτουμε από τις τρυφερές παιδικές ψυχές;
Νομίζω ότι και εδώ η πρόσφορη λύση, τόσο ιστοριογραφικά όσο και παιδαγωγικά, είναι να τις εντάσσουμε και να τις ερμηνεύουμε στο πλαίσιο της κουλτούρας και των ηθών της εποχής: της εξοικείωσης με τη βία, του θρησκευτικού φανατισμού, της ελπίδας της λεηλασίας που συνιστά βασικό κίνητρο συμμετοχής στον πόλεμο στις παραδοσιακές κοινωνίες, της μη κατίσχυσης ακόμη σύγχρονων κανόνων πολέμου, όπως π.χ. του σεβασμού των αιχμαλώτων, που άλλωστε πρόσφατα είχαν αρχίσει να διατυπώνονται και στη Δύση.
Η ερμηνεία που αποδίδει τις σφαγές σε μια εγγενή βαρβαρότητα λαών, φυλών και θρησκευμάτων είναι προφανώς ανιστορική, πράγμα που εύκολα αποδεικνύεται από τις σφαγές που διέπραξαν στο παρελθόν χριστιανοί εις βάρος άλλων θρησκευμάτων ή ακόμη, για να χρησιμοποιήσω ένα εντυπωσιακό και γνωστό παράδειγμα, από την τύφλωση 15.000 αιχμαλώτων Βουλγάρων από τον βυζαντινό αυτοκράτορα Βασίλειο Β' Βουλγαροκτόνο το 1014 μετά τη μάχη στο Κλειδί.
Το ζήτημα των εγχειριδίων
Πώς όμως τα διδάσκουμε όλα αυτά για να μην προσλαμβάνονται από τους μαθητές ως εξίσου άχρηστες και βαρετές γνώσεις που εκφέρονται από καθέδρας, ακριβώς όπως και ο συνήθης τρόπος διδασκαλίας της Ιστορίας;
Εδώ σημασία έχει ο συνδυασμός αφηγηματικών κειμένων βασικών πληροφοριών με τη χρήση και την ανάλυση τεκμηρίων πολλαπλών τύπων (κειμενικών, εικονιστικών, μουσειακών κ.λπ.), με τα οποία το μάθημα καθίσταται πιο ενδιαφέρον αλλά και οι μαθητές μαθαίνουν να αυτενεργούν.
Οι πηγές επίσης πρέπει να είναι πολλαπλής προέλευσης: ελληνικές, οθωμανικές, ευρωπαϊκές, ώστε να διαφαίνονται οι διαφορετικές οπτικές με τις οποίες αντιλαμβάνονται την επανάσταση οι άνθρωποι της εποχής.
Αυτή η πρακτική μπορεί να υποδείξει, παράλληλα, ότι η Ιστορία δεν είναι ένα οριστικά γραμμένο κείμενο που βρήκαν στα τεκμήρια οι ιστορικοί και δεν αλλάζει ες αεί, αλλά ότι οι προσεγγίσεις διαφοροποιούνται ανάλογα με τις οπτικές γωνίες των μαρτύρων, των κοινωνιών και των εποχών, χωρίς βεβαίως τούτο να σημαίνει ότι διαθέτουν όλες τον ίδιο βαθμό αξιοπιστίας και εγκυρότητας.
Ο παραδοσιακός, άλλωστε, τρόπος διδασκαλίας που καθιστά τους μαθητές (αλλά και τους δασκάλους) παθητικούς δέκτες βρίσκεται, νομίζω, στη βάση της υποτίμησης και της απέχθειας προς το μάθημα της Ιστορίας.
Στα μαθηματικά, στα αρχαία και στα νέα ελληνικά οι μαθητές κρατούν σημειώσεις και λύνουν ασκήσεις και απαντούν ερωτήσεις που βάζει ο δάσκαλος.
Κανένας μαθητής δεν έμαθε ποτέ μαθηματικά ή νέα ελληνικά εάν περιορίστηκε μόνο στο σχολικό εγχειρίδιο.
Δεν καταλαβαίνω γιατί και στην Ιστορία το εγχειρίδιο δεν μπορεί να λειτουργεί ως οδηγός και παράλληλα ο δάσκαλος να συμπληρώνει με επιπλέον πληροφορίες, πρόσθετες πηγές, ερωτήσεις και άλλες ασκήσεις.
Μόνον έτσι η Ιστορία θα γίνει πραγματικά πρωτεύον μάθημα. Οσο οι δάσκαλοι μπορούν να εκφωνούν απλώς το κείμενο του εγχειριδίου και οι μαθητές να αποστηθίζουν το ίδιο κείμενο, τότε και οι μεν και οι δε θα συνεχίσουν να περιφρονούν και να βαριούνται την Ιστορία.
Οπωσδήποτε χρειάζονται σημαντικές αλλαγές ώστε οι δάσκαλοι, οι μαθητές, οι γονείς και όσοι εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία να υπηρετήσουν μια τέτοια Ιστορία.
Χρειάζονται άλλα σχολικά βιβλία, κατάργηση του μοναδικού εγχειριδίου και μέριμνα για την παροχή κατάλληλου συνοδευτικού υλικού. Χρειάζεται η διδασκαλία να γίνεται από αποφοίτους Ιστορικών Τμημάτων τουλάχιστον στη μέση εκπαίδευση, συνεχής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και καταβολή κόπου από τους δασκάλους και τους μαθητές αντίστοιχη με αυτήν των μαθημάτων των αρχαίων ελληνικών και των μαθηματικών. Και όλα αυτά σε συνδυασμό.
Στη δική μου την εποχή, στις εξετάσεις εισαγωγής στο Πανεπιστήμιο, δίναμε το βιβλίο «Θέματα Νεότερης και Σύγχρονης Ιστορίας από τις Πηγές» που είχε γραφτεί από ομάδα συγγραφέων με επικεφαλής τον Φ. Κ. Βώρο, το γνωστό τότε ως «μπλε βιβλίο».
Το βιβλίο περιελάμβανε αφηγηματικές πηγές (περίπου 210 σελίδες), εισαγωγικά κείμενα στις πηγές (περίπου 140 σελίδες), εικόνες, χάρτες και βιβλιογραφία για περαιτέρω διάβασμα.
Η λογική συνεπώς με την οποία είχε συνταχθεί ήταν ότι έδινε βάρος στη μελέτη των πηγών, με τη βοήθεια των εισαγωγικών κειμένων.
Καθώς όμως οι χάρτες και οι πηγές δεν περιλαμβάνονταν στην εξεταστέα ύλη, ούτε οι καθηγητές τις παρέδιδαν, ούτε οι μαθητές τις διάβαζαν.
Πολλοί μάλιστα μαθητές έσκιζαν τις σελίδες των πηγών ώστε να μειωθεί και οπτικά ο όγκος του βιβλίου που έπρεπε να διαβάσουν. Μια προσπάθεια με καλές προθέσεις είχε πάει στον βρόντο.
Επομένως οι μεμονωμένες παρεμβάσεις είναι εύκολο να ακυρωθούν στην πράξη: ένα καλό εγχειρίδιο μπορεί να ακυρωθεί από έναν ανεπαρκή δάσκαλο.
Και αντιστρόφως: ένα κακό εγχειρίδιο δεν μπορεί να υποστηρίξει έναν καλό δάσκαλο.
Πώς γράφεται όμως ένα καλό εγχειρίδιο; Δεν υπάρχουν παντογνώστες ιστορικοί, ούτε οι καλοί ιστορικοί μπορούν απαραίτητα να γράψουν ένα παιδαγωγικά κατάλληλο εγχειρίδιο για μικρούς μαθητές.
Με βάση την εμπειρία μου στο πρόγραμμα εκπαίδευσης των μουσουλμανοπαίδων της Θράκης, θεωρώ ότι τα επιμέρους κεφάλαια των εγχειριδίων πρέπει να γράφονται από εξειδικευμένους ιστορικούς, κατόπιν να αναμορφώνονται κατάλληλα γλωσσικά από ειδικούς παιδαγωγούς και στη συνέχεια να εγκρίνονται από τους αρχικούς συγγραφείς.
Ανάλογη διαδικασία θα πρέπει να ακολουθείται και σε ό,τι αφορά τις εικόνες, τις πηγές, τις ασκήσεις και όποιο άλλο συνοδευτικό υλικό.
Χαρακτηριστικά παραδείγματα αυτού του τρόπου συγγραφής είναι τα εγχειρίδια Ιστορίας Α', Β' και Γ' Γυμνασίου που συντάχθηκαν από ομάδες εργασίας υπό την επιστημονική ευθύνη της Εφης Αβδελά στο πλαίσιο του Προγράμματος Εκπαίδευσης των Παιδιών της Μουσουλμανικής Μειονότητας στη Θράκη.
Τα εγχειρίδια είναι αναρτημένα στον ιστότοπο του Προγράμματος, όπου υπάρχει επίσης πλούσιο υποστηρικτικό υλικό, καθώς και άλλα κείμενα και πληροφορίες για το Πρόγραμμα, το οποίο συνιστά μια πρόταση για μια ολοκληρωμένη παιδαγωγική παρέμβαση.
Αρκούν όλα τα παραπάνω; Οπως προανέφερα, η παρέμβαση στο σχολείο συνιστά έναν μονάχα από τους παράγοντες που επενεργούν στη διαμόρφωση της ιστορικής παιδείας των μαθητών και, σήμερα, όχι πλέον τον ισχυρότερο.
Συνακόλουθα, εάν ευρύτερα ως ελληνική κοινωνία δεν προσπαθήσουμε να αναστοχαστούμε και να συζητήσουμε χωρίς a priori βεβαιότητες το παρελθόν μας, τα θετικά αποτελέσματα μιας παρέμβασης στο σχολείο θα είναι περιορισμένα.
Θα μπορούσε κάποιος να αντιτείνει ότι η προσέγγιση του Εικοσιένα και, γενικότερα, της ελληνικής Ιστορίας που περιγράφεται εδώ προσκρούει στο Σύνταγμα που επιτάσσει ως αποστολή της παιδείας την ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης των Ελλήνων και τη διάπλασή τους σε ελεύθερους και υπεύθυνους πολίτες.
Ομως προϋποθέσεις για τη διάπλαση ελεύθερων πολιτών με εθνική συνείδηση είναι η αξιόπιστη εκμάθηση της Ιστορίας του έθνους και ο σεβασμός της Ιστορίας των άλλων εθνών, όχι η διδασκαλία μιας παρωχημένης και εν πολλοίς αντιεπιστημονικής εθνικής Ιστορίας.
*ιστορικού
Επιμέλεια: Τάσος Κωστόπουλος
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου